Logg inn:
Nye Cherrox
Gullmedaljens pris
Birgitte Fjørtoft, Mandag 4. november 2013.

I 2009 fremmet Høyre-politikerne Ine Marie Eriksen Søreide og Torbjørn Røe Isaksen forslag om å premiere de ”beste” 1.klasse-elevene med gullmedaljer og hederslister. De uttalte at konkurranse vil føre til økt læringslyst blant barna og at en påskjønnelse til de såkalte ”heltene” også vil gi de ”dårligste” ekstra vilje, og, som de sier; ”noe å strekke seg etter”.  I dag er den ene av disse politikerne landets Kunnskapsminister. Hvilke konsekvenser får en slik tankegang? Det er mange spørsmål jeg savner i denne debatten. Spørsmål som går forbi om dette vil føre til mobbing. Spørsmål som går forbi om dette vil føre til et større skille mellom det de kaller ”vinnnere” og ”tapere”. Det er helt andre spørsmål jeg savner. Hvilke holdninger og forestillinger ligger bak disse kravene til å få en gullmedalje?  Hvilke sannheter får råde i vurderingen av om en 6-åring skal få sølv eller bronsjemedalje? Hvilke diskurser er bestemmende for om et barn skal komme på ”hederslisten”?

Hva konkurrerer de egentlig om?

For at noen skal kunne vinne en pris i noe som helst, må man oppfylle visse krav. På et eller annet tidspunkt vil utdeling av gullmedaljer kreve at det settes opp en sjekkliste, noen punkter som barnet må tilfredstille for å kunne motta prisen. Vi ser lignende punkter i alle skjemaer som har med barnets utvikling å gjøre. For det handler om utvikling i slike rangeringer av barn. Og utvikling i en meget låst, tradisjonell psykologisk form. Utvikling har blitt et slags sikkerstikk for politikere som uttaler seg om barns liv, lek og læring. Så lenge man nevner noe om hvordan den og den metoden eller den og den planen fremmer barns utvikling, så er man liksom på den sikre siden hva argumenter angår. For utvikling vet jo alle hva er. Men gjør vi egentlig det? Kan vi være så sikre på at vi har en felles forståelse av hva utvikling er? Og er det nødvendigvis slik at utvikling og læring er to sider av samme sak?

Utvikling og læring er som søsterbegreper å regne. De blir ofte nevnt i sammenheng med hverandre, kanskje spesielt innenfor pedagogikk. Det ene eksisterer omtrent ikke uten den andre. ”Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barns behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling” står det i Rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2011). Læring er altså en del av grunnlaget for barnets utvikling, i følge Rammeplanen. Læring må skje for at barnet skal utvikle seg, så hvis læring ikke foregår, utvikler ikke barnet seg? Og hva vil det egentlig si å utvikle seg? At en vikler seg utover? Mot hva? Hva betyr disse begrepene, og hva betyr de sammen?

Det er viktig å stille spørsmål til slike etablerte begreper og praksiser. Hvorfor blir noen praksiser ”forståelige” og verdsatt, mens andre praksiser blir umulige eller utenkelige som norm(al)? Utviklingsbegrepet har en lang tradisjon og bærer med seg stolt arv, kanskje spesielt fra utviklingspsykologien. Denne arven eller tradisjonen, er med på å skape denne fundamentalistiske holdningen innenfor pedagogikk, om at utvikling ”selvfølgelig” er det som skjer når et menneske starter sitt liv. Denne fundamentalismen er det som gjør en omvendt inngang til begrepet interessant. Hvorfor er akkurat denne sannheten sann?

Utviklingspsykologien er kanskje den tydeligste arven som er verdt å gå inn i, når en skal forsøke å forstå utviklingsbegrepets plass i pedagogikken. Flere teoretikere stod sterkt (og står fortsatt sterkt) og påvirket pedagogikk- og psykologifaget for tyve- tredve år tilbake. Jean Piaget (1895-1980), Lev S. Vygotsky (1896-1934), E.H. Erikson (1902-1994) og A.N. Leontjev (1903-1978) er alle eksempler på teoretikere med kognitiv, sosiokulturell og psykodynamiske tilnærminger til barns læring og utvikling. Dette språket preges av en stadieteoretisk grunnforståelse av at barnets utvikling kan deles opp i ulike faser og perioder og at barnets læringsprosesser skjer i ulike steg; at en kan lære seg noe nytt når en har ”fullført” eller mestret steget foran. En slags trappetrinnsforståelse. Dette skriver seg inn i en lineær forestilling av begrepet, som kanskje er den diskursen som har sterkest feste som ”sann”.

Utviklingsbegrepet innebærer en tro på en mulig linearitet. At noe utvikler seg fra ett utgangspunkt til et annet, noe ”bedre”, i en rett linje. Begrepets plass i pedagogikkens språk gjennomlyser for meg lineære tanker om barnet som uferdig; barnet er noe(n) som må bli ”bedre” enn det allerede er. Hvor neste trappetrinn venter rundt neste hjørne, en mulighet til å utvikle seg enda litt mer. Jeg lurer på hvilket trappetrinn jeg befinner meg på for tiden. Kanskje lærer jeg meg et nytt ord i dag, slik at jeg er litt bedre i morgen. Kanskje må noen kartlegge meg først.

Jeg opplever at den tradisjonelle forståelsen av utviklingsbegrepet har et fremtidsrettet fokus. Beskrivelsene av hva som kognitivt skjer i et menneske når det lærer noe, er ofte rettet mot hvilke endringer det vil føre til senere; hvilket ”utviklingstrinn” som er det neste. Pedagogen eller underviseren får stor betydning i denne diskursen, som både igangsetter og tilrettelegger for disse prosessene. Dette er en forståelse som kan basere seg på hvilke egenskaper en kan forvente av barnet til enhver tid eller i en viss alder. Ordet ”forvente” er interessant i denne sammenhengen. Hva ligger i dette begrepet? Om vi kan forvente noe, kan vi med sikkerhet på forhånd si at noe kommer til å skje. Og ikke bare en forventning om at ”noe” kommer til å skje; vi har bestemte, detaljerte beskrivelser av hvordan det kommer til å se ut.

Med denne forståelsen kan vi si at når barnet kommer inn i den egosentriske fasen av livet (når det er ca mellom 4-6 år), vil barnet ”leke dels med andre, dels alene og det vil ikke forsøke å vinne i leken” (se for eksempel Lillemyr, 2011). Når vi har disse ulike fasene for hvilken læring som skal (få lov til å) skje, kan vi også tilrettelegge for og formidle kunnskaper og egenskaper som er bestemt på forhånd. Om jeg vet at barnet er på nippet til å tre inn i en alder med mye ”diskrepans”* kan jeg planlegge en aktivitet som er preget av mye assimilasjon, hvor barnet får mulighet til å ta i bruk mange tidligere erfaringer, og ikke blir utsatt for mye ”omforming og utvidelse i den kognitive struktur”. I dette språket blir det uproblematisk å forvente egenskaper av den andre, av barnet. I dette språket blir det uproblematisk å planlegge læring. I dette språket blir det uproblematisk å slå fast at barnet vil ha et ”hovedsakelig velfungerende språk ved 6-årsalder”. Vi kan rett og slett forvente det.

Jeg blir bekymret på mange nivåer hver gang jeg hører snakk om slike rangeringer og belønnings- (og derfor også implisitt -straff) systemer for såkalt å “øke barns læring” eller fremme motivasjon for læring blant barn. Min største bekymring handler om hvor barna blir av i denne medaljeutdelingen. Hvor blir annerledesheten av? Det som aldri vil passe inn i  en definert, punktlig beskrivelse. Jeg opplever at barn representerer nettopp mye annerledeshet, i kraft av at de ennå ikke har blitt helt innelåst i voksnes fantasiløse logikk og konsekvenstenkning. Tør vi egentlig å se denne annerledesheten?

Den enkleste måten for en pedagog å handle på, når et barn er gjør noe uforutsett, utagerer, sier noe du ikke forstår eller på andre måter viser sin annerledeshet, er å løpe vekk fra situasjonen. Slik jeg ser det, trenger ikke dette å bety praktisk talt å gå vekk fra situasjonen med barnet. Det kan like gjerne bety å la være å se etter. Jeg opplever det som blokkering av barnets annerledeshet når en velger ikke å se. En slik blokkering kan komme til syne på mange ulike måter.

Det kan være å si ”det går så bra, så”, når barnet du har foran deg gråter og gråter over å ha blitt avvist i lek. Det kan være å si ”jeg vil ikke la henne spise meg opp, heller” når et barn føler tillit og nærhet til deg. Det kan være å utbryte ”den som er med på leken, må tåle steken”, når et barn er frustrert eller opprørt. Eller det kan være å bedrive såkalte avledningsmanøvre for å få fokuset bort fra annerledesheten som møter oss. Jeg tror pedagoger mange ganger gjør slike blokkeringer og kanskje gjøres de ikke engang bevisst. Men jeg ser på disse som en søken vekk fra det som er annerledes, nettopp fordi det er akkurat dèt; annerledes. Og fordi det derfor ikke er mulig å handle programmerbart i situasjonen. Slike møter vil alltid innebære et risikoelement, fordi vi aldri helt kan vite hvilken respons vi får på det vi sier eller gjør. Vi kan aldri vite hvordan barnet reagerer eller hvilke reaksjoner som skjer i oss selv i møtet med barnet. Denne usikkerheten vil alltid være tilstede når mennesker snakker sammen.

De gjensidige reaksjonene og vekselvirkningene i møter mellom mennesker vil alltid være ukalkulerbare. Men vi kan, som uttallige metoder og teorier oppfordrer oss til, late som om dette risikoelementet ikke finnes.

Vi kan si at vi vet hvordan Janne reagerer om hun får ”for mye” oppmerksomhet eller hva Rasmus kommer til å gjøre om han får ”bestemme” matsang. Det er når vi later som om vi vet, later som om det ikke finnes usikkerhet i situasjonen, at blokkeringen oppstår. Selve blokkeringen er forståelig fra et menneskelig perspektiv, fordi en åpenhet mot den Andre som helt Annen ofte kan innebære ubehageligheter. Jeg kan forstå behovet for å rømme fra denne risikoen, fra angsten som er knyttet til uvisshet. Det kan være angstfylt og ubehagelig rett frem å møte barnet i sin annerledeshet. Å møte barnet i sin annerledeshet kan bety å stå ansikt – til – ansikt med prosesser i og sider ved barnet som sjelden eller aldri får lov eller mulighet til å tre frem. Men jeg opplever at det også er i dette risikoelementet at virkelig kjærlighet, glede, entusiasme, galskap og magi finnes. Og at det er når en våger å oppholde seg der at dette får mulighet til å springe ut.

Mye pedagogikk i dag forstår jeg som en slags halvveis – pedagogikk. Dette fordi den ser ut til å befinne seg i en meget ”trygg” sone. Trygg i den forstand at ikke yttergrensene i barnet verken anerkjennes eller tas på alvor. Det er en pedagogikk som baserer seg på tydelige definisjoner av ”hva” barn er, hvordan de utvikler seg, hvilke kategorier de passer innenfor. En pedagogikk hvis hovedgeskjeftigelse er å dokumentere i hvilken grad ulike metoder ”virker” og hvor disse menneskelige yttergrensene ikke passer inn i dokumentasjonen og derfor blir feil og mangler før det munner ut i en diagnose. Jeg er klar over at dette er satt på spissen, men de alvorlige konsekvensene av en slik halvveis – pedagogikk krever at det blir belyst. Et menneskesyn hvor annerledeshet, uventede reaksjoner og andre tanke- og handlingsmønstre enn det som oppfattes som ”sant” eller ”normalt” skaper et umulig ideal for hva det kan bety å være menneske. Hvordan er det i det hele tatt mulig å bli til som selvstendig individ i en pedagogikk hvor det ”produktet” du skal ende opp som allerede er definert og bestemt på forhånd?



Vi holder fast i TRAS- skjemaet og krysser ut ”hvem” barnet er, men nekter å se barnet dypt inn i øynene og la det fortelle oss det selv.




Disse holdningene velger jeg å plassere i det jeg kaller Som-om – diskursen. Som-om det går an å planlegge relasjonelle møters utfall. Som-om det er mulig å forutse når læring skal skje. Som-om disse amerikanske forskningsresultatene vi setter vår lit til utgjør noen sannhet om hvem barnehagebarn er eller hva de trenger. Som-om barndom bare er en uskyldig kosetid. Som-om jeg kan vite helt hva som foregår i deg når jeg handler eller snakker med deg. Jeg opplever som-om-diskursen som en fraskrivelse av det dype pedagogiske ansvaret. Å late som-om pedagogikk ikke er risikofylt, men derimot kan baseres på fakta og forhåndsbestemt kunnskap, ser jeg på som et forsøk på å (late som vi kan) fraskrive oss dette ansvaret.

Som-om utdeling av gullmedaljer og hederslister er enkelt og greit. Som-om dette er en lettvint måte å utpeke “heltene i samfunnet” på, som Eriksen Søreide og Røe Isaksen kaller dem. Som-om en sølvmedalje forteller noe som helst om hvem et barn er. Som-om slike tankebaner og holdninger ikke er komplett uetiske. Som-om hederslister har noe med pedagogikk å gjøre i det hele tatt.

Gullmedaljen, ja vel. Men til hvilken pris?  

*Diskrepans er hos Lillemyr forklart som uoverensstemmelse mellom barnets virksomhet og evnen til selv å tilfredsstille viktige behov (Lillemyr, 2011, s. 152).

I dag reiser jeg til Filippinene sammen med en venninne som er barnevernspedagog, for å jobbe frivillig gjennom Streetlight, et barnehjem i Tacloban. Der skal jeg være i 6 uker, og jeg vil forsøke å blogge underveis i oppholdet. Men det er litt usikkert hvordan nettilgangen er, så det er mulig publiseringen av nye innlegg må vente til jeg kommer tilbake. 

KOMMENTARER
Dette er svært kyndige! Takk!

16.11.13

Delta i diskusjonen
Om bloggen:
I dag tilbringer flere hundretusen barn hverdagene sine i barnehagen. Hver dag er de sammen med voksne de i utgangspunktet ikke har noen felles referanser med, annet enn at de er på samme sted til samme tid opptil ni timer om dagen. Hvilke beslutninger og øyeblikk er med på å prege barndommen til «barn av barnehagen?»
Antall Cherroxvisninger:
2314523
Bli Cherroxfølger:
Birgitte Fjørtoft
Epost: birgittefjortoft@gmail.com
Førskolelærer og mastergrad i Førskolepedagogikk
Jeg er opptatt av filosofiske og eksistensielle perspektiver ved barnehageliv og pedagogikk. I masteravhandlingen min så jeg nærmere på læringsbegrepet i barnehagen, hva det er eller kan være. I dialog med Jacques Derrida og noen av hans filosofiske perspektiver fikk jeg øynene opp for at læring kan være fullt av både monstre og galskap. Mine bidrag til bloggen vil preges av et ønske om å stille kritiske spørsmål til vår daglige praksis, med inspirasjon fra blant andre Biesta, Derrida, Skjervheim og Gadamer.